Jeg sitter for tiden på en temmelig forlatt høyskole og skriver på flere ulike artikler, som på forskjellige måter kretser rundt digitale verktøy og hvordan disse kan brukes i undervisningen. Jeg skriver med utgangspunkt i egen praksis, så det er småskalaforsøk det er snakk om. Ikke desto mindre er det relevant å kikke på den ferske rapporten Digitalisering og utdanningskvalitet fra Norgesuniversitetets ekspertgruppe for digitalisering, kvalitet og aktiv læring. Bakteppet er kunnskapsministerens invitasjon til å gi innspill til Meld. St. 16 (2016-2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning, som ble offentliggjort januar 2017.
Rapporten er basert på de nevnte innspillene med vekt på en rekke forskjellige tema. Jeg bet meg særlig merke i det som står om profesjonsrelevans. Det er relativt enkelt å peke på og fremskrive utviklingstrekk som peker mot at fremtidens yrkesliv vil kreve høy digital kompetanse. Det er også ganske selvsagt at noe av denne kompetansen må utvikles i løpet av studiene. Så lang er alt flott, men det vesentlige er at rapporten peker på at de aller fleste aktørene i UH-sektoren (om ikke alle) sliter med å komme med en troverdig analyse, som går nærmere inn på hva en slik kompetanse faktisk kan og bør bestå i, og hvordan den kan beskrives.
Senter for IKT i utdanningen har riktignok kommet med en smørbrødliste over hva den digitalt kompetente lærer bør beherske: Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Problemet er imidlertid at dette er som en "À la carte"-meny, dvs noen må gjøre et utvalg før det kan serveres. Dermed er man i praksis like langt: det kommer til kort når det gjelder konkretiseringen. I rapporten vises det til at flere trekker frem behovet for å utvikle nye vurderingsformer, men viser samtidig til at de fleste beskrivelsene ikke kommer særlig lenger enn til bruk av honnørord som «innovativ» og «eksperimenterende» undervisning. Dette uten at disse ordene gis substans, operasjonaliseres ut mot fagene eller knyttes til konkrete læringsaktiviteter eller læringsutbytter.
Et annet forhold som er verd å trekke frem er merittering og incentiver.: "Gjennomgående peker institusjonene og aktørene på at det er et nasjonalt anliggende å etablere incentivsystemer som sikrer og fremmer arbeidet med utdanningskvalitet lokalt. Mange etterlyser meritteringssystemer i denne forbindelse, og enkelte arbeider aktivt med å utvikle slike lokalt (f. eks. UiB, NTNU og UiT). Imidlertid er det historisk sett relativt vage og lite etterprøvbare indikatorer på god og nyskapende undervisning sammenlignet med indikatorer for tilsvarende forskning". Det kan det kanskje være noe i, men det er i tilfelle kun dersom man faktisk mener at tellekantsystemet fremmer god forskning. Noen mener derimot at det er et heller trist system. Da systemet ble evaluert fant man en betydelig økning i antall publiserte artikler. Her står det svart på hvitt at "indikatoren i højere grad har løftet omfanget end ”kvaliteten” af publiceringen ". Nå er i og for seg jeg en talsmann for at det må produseres mye middelmådig for at noe virkelig godt skal vokse fram. Samme hva du holder på med må du gjerne gjøre mye av det for å bli god. Det gjelder nok både forskning og undervisning. Om vi behøver et tellekantsystem for å oppnå det, er jeg mer usikker på.
Ganske tankevekkende forresten, at grunnen til at jeg begynte å kikke på rapporten om digitalisering og utdanningskvalitet var knyttet til artikler (som til slutt blir "gjemt bort" i ulike bøker) og ikke primært et ønske om å forbedre min egen undervisning. Jo, det henger sammen, men det er ingen tvil om hva som først og fremst belønnes.
Tilbake til rapporten. I konklusjonen treffer hammeren spikeren: "Vi må imidlertid ikke glemme at det råder usikkerhet om hvilke digitale praksiser som fremmer utdanningskvalitet og hvordan. Forskningsbasert kunnskap på feltet er anvendt i begrenset grad og sektoren må selv utforske praksiser som er tilpasset lokale forhold og fag." Ja, du finner ikke mye konkret om hva du kan gjøre for å forbedre egen undervisning. Jeg kan heller ikke liste opp hvilken "forskningsbasert kunnskap" som konkret kan hjelpe meg. Videre: "Det er krevende for institusjoner med historisk dype røtter å endre tradisjonelle handlings- og tankemønstre, og de trenger nasjonale og lokale støttemiljøer som gir rom for å prøve, feile og lære." Igjen poengtert, men det er et problem at en synes å se etter løsninger som kommer utenfra. Hovedproblemet er kanskje et annet: at alt for mange går rundt og er redde for å feile. Det kan være vanskelig å utvikle noe nytt, men ganske lett å påpeke hva som er feil med et konkret opplegg. Vi må våge mer, og dermed også feile mer, noe vi må ha en ledelse som ser og støtter. Jeg tror det er langt fra å være slik de fleste steder, men det er vanskelig å se denne endringen som noe som kommer fra eksterne "støttemiljøer". Støtten må snarere inn, tettere på utdanningene.
Jeg sakser videre fra konklusjonen: "Helt konkret trengs det mer kunnskap om hvordan ulike oppgavetyper, arbeidsformer, digitale ressurser, og ikke minst vurderingsformer best designes for å sikre kvalitet." Joda, men mot slutten står nærmest fasiten for hvorfor det kommer til å ta lang tid å nå dit: "UH-sektoren og sektorens samarbeidspartnere må sammen utforske hvordan teknologi kan utnyttes på måter som gir studenter de beste betingelser for læring og for personlig og sosial utvikling. Vi trenger å bli tydelige når det gjelder på hvilke områder sektoren skal tilstrebe konsensus og standardisering, og unngå en «balkanisering» av praksiser. Men miljøenes autonomi må også respekteres ettersom erfaringer om at innovasjon og utvikling skjer ut fra lokale forutsetninger. " konklusjonen avslutter med Stortingsmelding 16, Kultur for kvalitet i høyere utdanning, og den skisserte konkurransearenaen for kvalitetsutvikling. Her kan vi lese at "Regjeringen har en tydelig ambisjon om at finansieringen av høyere utdanning på sikt i større grad skal baseres på konkurranse". Ganske langt unna det Humboldske ideal for høyere utdanning.
Les gjerne Lars Løvlies "Dannelse og profesjon", mens du venter på at ministeren går av: "Pedagogisk tenkning gjør det enkleste vesentlig. Det går et strekk fra det pedagogiske paradoks til begrepet takt, og til betydningen av et dannelsesmiljø som åpner for selvprøving og refleksjon. Paradokset fører ikke i seg selv til noe bestemt, men inspirerer til refleksjon og ettertanke. Ettertanken sier at forvaltning ikke er nok, at sterk ekstern styring kan føre til svakt indre læringsmiljø, og at instrumentalismen i skolen har sine begrensninger, nå som før."
Min konklusjon? Jeg liker ordet "selvprøving". I den grad digitalisering faktisk kan fremme utdanningskvalitet tror jeg det i større grad skal få lov til å handle hvordan vi (lærere og studenter) utnytter teknologi til å utforske nye ting – prøve oss selv, feile og lære.
Rapporten er basert på de nevnte innspillene med vekt på en rekke forskjellige tema. Jeg bet meg særlig merke i det som står om profesjonsrelevans. Det er relativt enkelt å peke på og fremskrive utviklingstrekk som peker mot at fremtidens yrkesliv vil kreve høy digital kompetanse. Det er også ganske selvsagt at noe av denne kompetansen må utvikles i løpet av studiene. Så lang er alt flott, men det vesentlige er at rapporten peker på at de aller fleste aktørene i UH-sektoren (om ikke alle) sliter med å komme med en troverdig analyse, som går nærmere inn på hva en slik kompetanse faktisk kan og bør bestå i, og hvordan den kan beskrives.
Senter for IKT i utdanningen har riktignok kommet med en smørbrødliste over hva den digitalt kompetente lærer bør beherske: Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Problemet er imidlertid at dette er som en "À la carte"-meny, dvs noen må gjøre et utvalg før det kan serveres. Dermed er man i praksis like langt: det kommer til kort når det gjelder konkretiseringen. I rapporten vises det til at flere trekker frem behovet for å utvikle nye vurderingsformer, men viser samtidig til at de fleste beskrivelsene ikke kommer særlig lenger enn til bruk av honnørord som «innovativ» og «eksperimenterende» undervisning. Dette uten at disse ordene gis substans, operasjonaliseres ut mot fagene eller knyttes til konkrete læringsaktiviteter eller læringsutbytter.
Et annet forhold som er verd å trekke frem er merittering og incentiver.: "Gjennomgående peker institusjonene og aktørene på at det er et nasjonalt anliggende å etablere incentivsystemer som sikrer og fremmer arbeidet med utdanningskvalitet lokalt. Mange etterlyser meritteringssystemer i denne forbindelse, og enkelte arbeider aktivt med å utvikle slike lokalt (f. eks. UiB, NTNU og UiT). Imidlertid er det historisk sett relativt vage og lite etterprøvbare indikatorer på god og nyskapende undervisning sammenlignet med indikatorer for tilsvarende forskning". Det kan det kanskje være noe i, men det er i tilfelle kun dersom man faktisk mener at tellekantsystemet fremmer god forskning. Noen mener derimot at det er et heller trist system. Da systemet ble evaluert fant man en betydelig økning i antall publiserte artikler. Her står det svart på hvitt at "indikatoren i højere grad har løftet omfanget end ”kvaliteten” af publiceringen ". Nå er i og for seg jeg en talsmann for at det må produseres mye middelmådig for at noe virkelig godt skal vokse fram. Samme hva du holder på med må du gjerne gjøre mye av det for å bli god. Det gjelder nok både forskning og undervisning. Om vi behøver et tellekantsystem for å oppnå det, er jeg mer usikker på.
Ganske tankevekkende forresten, at grunnen til at jeg begynte å kikke på rapporten om digitalisering og utdanningskvalitet var knyttet til artikler (som til slutt blir "gjemt bort" i ulike bøker) og ikke primært et ønske om å forbedre min egen undervisning. Jo, det henger sammen, men det er ingen tvil om hva som først og fremst belønnes.
Tilbake til rapporten. I konklusjonen treffer hammeren spikeren: "Vi må imidlertid ikke glemme at det råder usikkerhet om hvilke digitale praksiser som fremmer utdanningskvalitet og hvordan. Forskningsbasert kunnskap på feltet er anvendt i begrenset grad og sektoren må selv utforske praksiser som er tilpasset lokale forhold og fag." Ja, du finner ikke mye konkret om hva du kan gjøre for å forbedre egen undervisning. Jeg kan heller ikke liste opp hvilken "forskningsbasert kunnskap" som konkret kan hjelpe meg. Videre: "Det er krevende for institusjoner med historisk dype røtter å endre tradisjonelle handlings- og tankemønstre, og de trenger nasjonale og lokale støttemiljøer som gir rom for å prøve, feile og lære." Igjen poengtert, men det er et problem at en synes å se etter løsninger som kommer utenfra. Hovedproblemet er kanskje et annet: at alt for mange går rundt og er redde for å feile. Det kan være vanskelig å utvikle noe nytt, men ganske lett å påpeke hva som er feil med et konkret opplegg. Vi må våge mer, og dermed også feile mer, noe vi må ha en ledelse som ser og støtter. Jeg tror det er langt fra å være slik de fleste steder, men det er vanskelig å se denne endringen som noe som kommer fra eksterne "støttemiljøer". Støtten må snarere inn, tettere på utdanningene.
Jeg sakser videre fra konklusjonen: "Helt konkret trengs det mer kunnskap om hvordan ulike oppgavetyper, arbeidsformer, digitale ressurser, og ikke minst vurderingsformer best designes for å sikre kvalitet." Joda, men mot slutten står nærmest fasiten for hvorfor det kommer til å ta lang tid å nå dit: "UH-sektoren og sektorens samarbeidspartnere må sammen utforske hvordan teknologi kan utnyttes på måter som gir studenter de beste betingelser for læring og for personlig og sosial utvikling. Vi trenger å bli tydelige når det gjelder på hvilke områder sektoren skal tilstrebe konsensus og standardisering, og unngå en «balkanisering» av praksiser. Men miljøenes autonomi må også respekteres ettersom erfaringer om at innovasjon og utvikling skjer ut fra lokale forutsetninger. " konklusjonen avslutter med Stortingsmelding 16, Kultur for kvalitet i høyere utdanning, og den skisserte konkurransearenaen for kvalitetsutvikling. Her kan vi lese at "Regjeringen har en tydelig ambisjon om at finansieringen av høyere utdanning på sikt i større grad skal baseres på konkurranse". Ganske langt unna det Humboldske ideal for høyere utdanning.
Les gjerne Lars Løvlies "Dannelse og profesjon", mens du venter på at ministeren går av: "Pedagogisk tenkning gjør det enkleste vesentlig. Det går et strekk fra det pedagogiske paradoks til begrepet takt, og til betydningen av et dannelsesmiljø som åpner for selvprøving og refleksjon. Paradokset fører ikke i seg selv til noe bestemt, men inspirerer til refleksjon og ettertanke. Ettertanken sier at forvaltning ikke er nok, at sterk ekstern styring kan føre til svakt indre læringsmiljø, og at instrumentalismen i skolen har sine begrensninger, nå som før."
Min konklusjon? Jeg liker ordet "selvprøving". I den grad digitalisering faktisk kan fremme utdanningskvalitet tror jeg det i større grad skal få lov til å handle hvordan vi (lærere og studenter) utnytter teknologi til å utforske nye ting – prøve oss selv, feile og lære.
Innlegg
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar
Kommentarer er svært velkommen. På grunn av problemer med spam må jeg imidlertid godkjenne kommentarer før de publiseres. Vanligvis skjer dette i løpet av noen timer.